Les troubles cognitifs et d'apprentissage

 

Tous les renseignements théoriques et pratiques résumés sur ce site, sont détaillés dans mon livre :

 

 

Voir ici : http://www.amazon.fr/dp/2343119457/ref=nosim?tag=cg03c-21

 

 

Il faut faire la distinction entre les troubles instrumentaux et les troubles des apprentissages. Les premiers touchent la mémoire, le raisonnement, le langage, la motricité, l’attention et les fonctions exécutives alors que les seconds ne concernent que les savoir-faire appris : la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Ces derniers sont causés par un ou plusieurs troubles instrumentaux. Par facilité, tous les troubles sont appelés troubles d’apprentissage.

 

Il faut encore faire la distinction entre la déficience intellectuelle qui consiste en un déficit global de l’ensemble des fonctions cognitives et instrumentales, et un trouble spécifique qui lui, ne concerne qu’une ou plusieurs fonctions. Tant que le raisonnement et les capacités logiques du sujet ne sont pas atteints, il ne s’agit pas de déficience intellectuelle.

 

 

Certains troubles sont bénins et passagers. L’enfant finit par parler correctement avec un peu de retard et éventuellement une rééducation en orthophonie :

 

* Les troubles d’articulation : l’enfant prononce mal les sons et les syllabes.

* Les retards de parole : l’enfant prononce mal les mots alors qu’il prononce correctement les syllabes isolément.

* Les retards de langage : tout le développement du langage est retardé. Le retard porte sur le lexique (L’enfant a peu de vocabulaire), sur la syntaxe (Les phrases sont mal construites) et sur la cohérence du récit (L’enfant ne respecte pas la chronologie de ce qu’il énonce. On comprend mal ce qu’il raconte. Ses idées sont dispersées).

* Les troubles d’élocution : l’enfant a un cheveu sur la langue ou il bégaie.

 

La dysphasie est un trouble spécifique et durable du développement de la parole et de l'acquisition du langage. C'est un trouble structurel qui est causé par une organisation particulière du fonctionnement cérébral, par une anomalie souvent d'origine génétique ou une lésion cérébrale. L'enfant dysphasique ne pourra pas récupérer un langage normal. Les déviances de langage sont caractéristiques et les lacunes ne portent pas sur tous les aspects du langage. Certaines compétences langagières sont beaucoup moins touchées que d'autres. On distingue plusieurs types de dysphasie :

 

* La dysphasie de réception : l'enfant ne comprend pas ce qu'on lui dit. Le trouble touche essentiellement à la compréhension, mais l'expression est elle aussi atteinte : l'enfant qui ne comprend pas le langage ne peut pas produire du langage. Le trouble concerne l'identification des mots et la discrimination phonologique, comme s’il n’entendait pas bien les sons et les mots, comme s’il ne les reconnaissait pas. Il ne fait pas la différence par exemple entre des mots comme « pain » et « bain ».

* La dysphasie d’expression : l'enfant comprend (généralement moins bien qu'un enfant non dysphasique), mais ne parvient pas à parler correctement, de façon fluide et automatique, sans y penser. Parler demande toujours des efforts. Plusieurs aspects de l'expression peuvent être atteints : dans la dysphasie phonologique, l’enfant peine à organiser l'enchaînement des syllabes et des mots. Les mots sont mal prononcés, mal articulés, avec des erreurs caractéristiques, des sons qui n’existent pas dans notre langue. Dans la dysphasie syntaxique, les phrases sont mal construites. L’enfant ne parvient pas à utiliser correctement les mots fonctions (en, à la …), à conjuguer les verbes, à respecter les genres et à organiser les mots dans la phrase. Dans la dysphasie phono-syntaxique, la production phonologique et l’organisation de la phrase sont tous deux déficitaires.

 

D'autres troubles peuvent être associés à la dysphasie :

 

* la mémoire auditive est faible.

 

* La mémoire de travail est faible. Elle ne permet pas de réfléchir au sens des mots et en même temps de continuer à écouter le message et le mémoriser. La compréhension est affectée.

 

* Des troubles de l’abstraction ne sont pas rares.

 

* La structuration du temps et de l'espace est perturbée. Par conséquent, l'ordre de l'enchaînement des mots n'est pas bien repéré.

 

* L’enfant dysphasique peut présenter des troubles du comportement ou de la relation, devant son incapacité à s’exprimer par le langage.

 

* Les fonctions exécutives et attentionnelles peuvent être atteintes, avec de l'impulsivité, des difficultés pour se concentrer, contrôler ses actions, planifier un raisonnement et s'organiser.

 

Tous les enfants dysphasiques ont des problèmes d'apprentissage. Les troubles dysphasiques s’accompagnent généralement d’une dyslexique et d’une dysorthographie.

 

Dès la maternelle, il faut être vigilant si :

 

* L’enfant de 3 ans n’a pas de langage ou celui-ci n’est pas intelligible (La prononciation est trop mauvaise, les sons ou les mots sont déformés et donc peu reconnaissables). Il ne produit pas de phrase de deux mots. Il ne comprend pas ce qu’on lui dit.

 

* L’enfant de 5 ans n’est pas compréhensible et/ou ne comprend pas le langage en dehors de consignes ou questions très simples. Il ne construit pas ses phrases correctement, ne conjugue pas les verbes, n’utilise pas les articles et les pronoms à bon escient. Les mots sont déformés, les syllabes ne sont pas prononcées dans le bon ordre.

 

* L’enfant utilise des sons qui n’existent pas dans notre langue ou ajoute des syllabes aux mots.

 

* L’enfant cherche souvent ses mots. C’est le « manque du mot ». Il connaît le mot, mais ne le retrouve pas dans sa mémoire.

 

* Il confond des mots qui se ressemblent à l’oral, tels que « pain » et « bain ». Il ne discrimine pas bien les sons proches.

 

Le diagnostic peut être posé par une orthophoniste, une neuropsychologue ou un centre de ressources dans les diagnostics de troubles des apprentissages, comme il en existe dans chaque région (Voir liste des coordonnées dans le chapitre "Structures de soins et de diagnostic").

 

L'enfant dysphasique doit bénéficier de plusieurs séances d'orthophonie par semaine et d'adaptations en classe. L'attribution d'une AVS est souvent indispensable. Afin de pallier les déficiences du langage, il faut conseiller l'utilisation de supports visuels : montrer ce qu'il faut faire plutôt que donner la consigne à l'oral, utiliser des méthodes gestuelles telles que la méthode Borel Maissony qui associe un geste à chaque phonème. Une équipe éducative doit réunir les parents, le directeur et l’enseignant de l’enfant, l’orthophoniste et les autres personnes concernées (RASED, psychologue scolaire, médecin scolaire…) afin d’échanger autour des difficultés de l’enfant et d’établir un PAI, projet d’accueil individualisé C’est le médecin scolaire qui est responsable de l’organisation de cette équipe éducative et qui remplit les documents relatifs à ce projet.

Une AVS peut être demandée à la MDPH. Elle assiste l’enfant dans sa scolarité en reformulant les consignes, en donnant un exemple de ce qu’attend l’enseignant, en montrant au lieu de dire. Elle favorise également une meilleure concentration. Lors de l’équipe éducative destinée à mettre en place ou faire le bilan du PAI, il est alors nécessaire d’inviter l’enseignant référent. C’est l’enseignant spécialisé qui occupe un poste administratif et qui s’occupe des dossiers d’enfants reconnus handicapés par la MDPH, maison départementale des personnes. La première réunion destinée à constituer un dossier MDPH ou simplement à échanger autour de la scolarité de l’enfant, porte le nom d’équipe éducative. Lorsque l’enfant reçoit une compensation de la part de la MDPH, l’école est tenue d’organiser au moins une réunion par an. Cette réunion portera alors le nom d’ESS, équipe de suivi de la scolarisation. Son but est d’échanger, de suivre l’évolution de l’enfant, de renouveler ou modifier les demandes à la MDPH, mais surtout de rédiger le PPS, le projet personnalisé de scolarisation.

La MDPH peut aussi accorder une orientation en CLIS 2. Cette classe spécialisée accueille les enfants malentendants et dysphasiques pour des enseignements adaptés, avec un enseignant spécialisé titulaire du CAPA-SH option B. Dans certaines CLIS 2, les enfants ne sont accueillis qu’un à deux jours par semaine. Certains départements disposent de structures spécialisées appelées CESDA, centre d’éducation spécialisée pour dysphasiques et déficients auditifs, comme par exemple à Toulouse, Montpellier, Bordeaux.

La famille peut solliciter de la MDPH une AEEH, allocation d’éducation de l’enfant handicapé. C’est une aide financière pour couvrir les frais de transport et les rééducations non prises en charge par l’assurance maladie (ergothérapie, psychomotricité en cas de troubles associés).

 

 

La dyslexie est un trouble spécifique et durable du langage écrit qui touche au minimum 5 % des enfants, deux à trois fois plus fréquent chez les garçons. La dyslexie a une origine génétique. D’après les travaux (1985) du psychologue généticien Georges P. Vogler et de ses associés John C DeFries et Sadie N Decker, 40 % des garçons dyslexiques ont un père dyslexique et 35 % ont une mère qui l’est. 17 % des filles ont leur mère et/ou leur père dyslexique. Des anomalies sur certains chromosomes sont soupçonnées d’être impliquées dans les troubles d’acquisition de la lecture. La dyslexie est d’ailleurs classifiée dans les maladies génétiques depuis mai 1997. De nombreuses recherches essaient d’expliquer les causes de la dyslexie. Ces dernières années, les études du neurologue Michel Habib ont révélé que le cerveau des dyslexiques possède un dysfonctionnement au niveau de l’aire du langage et met plus de temps à traiter l’information visuelle et/ou phonologique. Le dyslexique rencontre des difficultés pour distinguer les phonèmes dans ce qu’il entend. Ces études montrent que l’entraînement phonologique en maternelle est un moyen assez efficace pour améliorer la conscience phonologique des enfants et donc faciliter l’apprentissage de la lecture, y compris pour ceux qui s’avèreront dyslexiques. Lorsqu’une difficulté est repérée pour entendre les phonèmes dans les mots, il est nécessaire d’augmenter le temps de présentation (insister sur chaque son, surtout pour les consonnes : crabe peut être prononcé « cccrrrabbbe »). D’autres études (Franck Ramus en 2006) démontrent que l’apprentissage de la lecture, pour être plus facile et efficace, doit commencer par l’entraînement  phonologique et l’enseignement du déchiffrage (lecture combinatoire). Les nouvelles directives ministérielles sur l’enseignement de la lecture vont d’ailleurs dans ce sens, en demandant aux enseignants de CP d’abandonner les méthodes globales et semi-globales. D’autres études trouvent une origine posturale dans la mauvaise perception et reconnaissance des mots. Le « syndrome de déficience posturale » a été décrit par le médecin portugais Martins da Cunhà dans les années 80. Selon lui, une mauvaise posture produirait des déviations du regard et suffirait à expliquer certaines formes de dyslexie et autres troubles d’apprentissage. Des médecins et des ophtalmologistes français des hôpitaux de Beaune et Dijon ont repris ce concept de déficience posturale et proposent un traitement dit « proprioceptif ». Il est basé sur le port de lunettes à prismes et de semelles « de posture », d’exercices de maintien et de respiration et d’un aménagement permettant d’obtenir une inclinaison correcte du plan de travail par rapport au corps. Le cervelet est lui aussi soupçonné d’être en cause dans la dyslexie, dans la mesure où il joue un rôle dans la mise en place des automatismes. Or, dans la dyslexie, la lecture ne s’automatise pas.

 

La dyslexie perturbe l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe, chez un enfant qui, en apparence, aurait tout pour réussir : il a été normalement scolarisé, ne présente pas de déficit intellectuel ni sensoriel et ne souffre pas de perturbations psychologiques suffisantes pour expliquer un échec dans ses apprentissages. Des troubles cognitifs multiples sont à l'origine des troubles dyslexiques. Apprendre à lire suppose de coordonner et d'automatiser plusieurs compétences. Certains processus impliqués dans la lecture peuvent dysfonctionner et perturber l'apprentissage de la lecture. Des difficultés en lecture ou une vraie dyslexie peuvent être causées par un ou plusieurs troubles cognitifs :

 

* Des faiblesses en discrimination phonologique (liées ou non à un trouble du langage). En perturbant l'acquisition de compétences d'analyse phonologique, elles compromettent l'apprentissage de la lecture par assemblage.

 

* Un trouble du langage qui, en perturbant l'acquisition du langage oral et parfois la compréhension, complique l'apprentissage de la lecture.

 

* Un trouble de la mémoire à long terme qui empêche la mémorisation du son associé à chaque lettre, de la correspondance graphie-phonie pour la lecture par assemblage et des mots entiers pour la lecture par adressage (globale).

 

* Une mémoire de travail faible. Elle est nécessaire pour manipuler et traiter les phonèmes et les syllabes en les mémorisant jusqu'à la fin du mot à déchiffrer.

 

* Un trouble neurovisuel qui empêche de bien suivre les lignes lors de la lecture, de sauter correctement d'un mot à l'autre et de voir le mot en entier. L’enfant ne peut pas le photographier ni le reconnaître lorsqu'il le rencontrera ultérieurement. Ce trouble n'empêche pas d'apprendre à déchiffrer, mais compromet le passage à une lecture d'adressage automatisée. On parle de dyslexie visuelle, de dyslexie de surface ou encore de dyslexie lexicale.

 

* Le trouble neurovisuel peut être associé à un trouble de l'organisation spatiale qui empêche l'enfant de se repérer dans l'espace donc également dans sa page de lecture. De plus, les difficultés de structuration spatiale et temporelle peuvent perturber les apprentissages en mathématiques, d'où la dyscalculie parfois associée à la dyslexie.

* L'enfant dyslexique souffre aussi d'une difficulté à organiser le temps et l'espace, à travailler sur des éléments qui se suivent dans un certain ordre, comme les lettres et les mots dans la phrase. C'est pourquoi il peut inverser des lettres, sauter des mots.

* La mémoire associative est généralement faible. Mémoriser les associations entre les graphies et les phonies ne s'automatise pas. Cela explique les grandes difficultés que ces enfants rencontrent pour mémoriser les tables de multiplication. Il faut se servir de la mémoire associative : à 8 x 3 est associé 24.

 

Dans la dyslexie phonologique, l'enfant ne parvient pas à mémoriser, à maîtriser, à automatiser la correspondance graphie-phonie. Il ne perçoit pas correctement les phonèmes, ne les repère pas auditivement dans les mots, ne les associe pas pour produire une syllabe donc pour déchiffrer. La lecture par voie d'assemblage est laborieuse : l’enfant doit réfléchir pour déchiffrer chaque syllabe, chaque mot. Cette difficulté s'explique en partie par un trouble du rappel, très fréquent chez les enfants dyslexiques. L'information est stockée en mémoire à long terme, mais l'enfant perd du temps à la retrouver. Plus le trouble du rappel est sévère, moins bon sera le pronostic. L'orthographe est mauvaise, les mots écrits sont à peine phonétiques et parfois illisibles. L'orthographe est souvent pire en production d'écrit qu'en dictée (où la forme sonore du mot est donnée). La mémoire de travail est quasi-systématiquement atteinte. On retrouve presque toujours un trouble de la mémoire de travail chez les enfants souffrant de ce type de dyslexie. Le travail sur les phonèmes et les syllabes est perturbé par une mémoire de travail qui n’est pas efficace pour mémoriser les éléments en permettant simultanément un travail dessus. Pendant la lecture, l'enfant perd des informations, il perd le fil de ce qu’il vient de lire. L'accès au sens est partiel et incertain.

Dans la dyslexie visuelle ou de surface, l'enfant sait lire, presque tout lire. Il sort parfois de CP avec un niveau proche de la normale. Il sait lire, mais ne parvient pas à lire de plus en plus vite, à automatiser sa lecture. Ce type de dyslexie est causé par des troubles du regard et de la perception visuelle. On peut parler de troubles oculomoteurs, neurovisuels, visuo-attentionnels ou visuo-spatiaux selon les composantes exactes du trouble qui sont mis en évidence par un bilan orthoptique neurovisuel et qui font ensuite l'objet d'une rééducation orthoptique. Plusieurs troubles cognitifs sous-jacents, parfois associés, sont à l’origine de gênes diverses pendant la lecture :

* Le regard ne se déplace pas correctement. L'enfant sait déchiffrer, mais lorsqu'il lit, son regard ne saute pas correctement d'un mot à l'autre, il saute soit trop loin soit trop près, il n'anticipe pas sur les syllabes et les mots qui suivent. Il bute sur des mots mêmes simples, retourne en arrière, inverse des lettres, saute des mots et des lignes. Sa lecture reste lente et le handicape de plus en plus au fur et à mesure que les exigences en lecture augmentent, surtout à partir du CE2. Auparavant, ce trouble peut passer inaperçu.

* L’empan visuel peut être trop restreint : l'enfant ne peut prendre en compte que deux ou trois lettres à chaque fixation du regard. En lecture, il ne voit pas les mots en entier, il ne peut donc pas les photographier et les reconnaître lorsqu'il les rencontre de nouveau. Il n’accède pas à une lecture par adressage. Il peut encore moins mémoriser l’orthographe des mots. La lecture reste syllabique et ne devient jamais spontanée, globale. En copie, il n’écrit que deux ou trois lettres à la fois.

* Les mots irréguliers qui ne peuvent pas être déchiffrés, ne sont pas lus ni correctement orthographiés. L'enfant ne mémorise pas la forme orthographique des mots puisqu'il ne les voit pas en entier. L’orthographe des mots irréguliers est la plus déficitaire, elle reste phonétique. Par exemple, l’enfant continue longtemps d’écrire « meussieu » même s’il l’a déjà lu (ou plutôt déchiffré) de nombreuses fois.

* Parfois l'attention visuelle est atteinte. L'enfant ne reconnaît pas bien ce qu'il voit, il se trompe, prend un mot pour un autre, ne voit pas la fin du mot.

* L’enfant a peut-être des difficultés de repérage spatial. Il perd du temps lorsqu'il regarde le mot à lire ou à copier, parce qu’il ne retrouve pas facilement où il faut regarder.

 

Même légère, cette forme de dyslexie est invalidante. L'enfant est lent, il se déconcentre fréquemment parce que tout travail écrit sollicite énormément son regard et sa concentration. La copie est laborieuse parce qu'il est difficile et coûteux de coordonner le geste graphique et le travail du regard. La lecture n’est pas fonctionnelle, l’effort de déchiffrage se fait aux dépens de la compréhension et de la mémorisation. De plus, l'enfant dyslexique ne peut pas survoler un texte, le lire en diagonale pour y retrouver un mot ou une information. En bref, il peut lire, mais sa lecture ne lui rend guère service.

 

La combinaison des deux est connue sous le nom de dyslexie mixte : les deux voies de lecture sont atteintes, l’assemblage (le déchiffrage) et l’adressage (la reconnaissance globale des mots). L’enfant cumule des difficultés phonologiques et un trouble du regard. Les formes de dyslexie pure sont rares.

 

Il faut être vigilant si :

 

* Dès la maternelle, l’enfant a présenté des troubles du langage oral, des difficultés importantes en phonologie, repérage visuel et spatial, mémoire et concentration.

* La lecture progresse très lentement et reste hésitante, imprécise, laborieuse et coûteuse. Les erreurs sont très fréquentes : l’enfant confond les mots, inverse les lettres, saute des syllabes, des mots ou des lignes.

* L’enfant travaille très lentement dès lors qu’il faut passer à l’écrit. La lecture et la copie sont laborieuses. Il ne termine pas son travail. Il y a un écart important entre ses performances à l’oral et ses résultats à l’écrit.

* L’orthographe est très faible, parfois à peine phonétique.

 

Le diagnostic peut être posé par une orthophoniste, un médecin scolaire, un centre ressources dans le diagnostic des troubles des apprentissages (Voir liste des coordonnées dans le chapitre « Structures de soins et de diagnostic »). Il est possible de poser ce diagnostic au bout de deux ans d'apprentissage de la lecture, à la fin du CE1 ou du deuxième CP. L'enfant doit avoir cumulé 18 mois à 2 ans de retard dans l'acquisition de la lecture. Il est judicieux également de faire vérifier la vue et l’audition dont les déficiences peuvent entraver l’apprentissage de la lecture.

 

Pour aider un enfant dyslexique en classe, il faut garder à l'esprit que cet enfant fournit beaucoup d'efforts pour lire et copier, qu'il ne peut pas se concentrer tout le temps et que ces efforts se font aux dépens de l'essentiel, c'est-à-dire l'acquisition des notions. La lecture est un outil au service de l'apprentissage. Chez l'enfant dyslexique, c'est un obstacle. Il faut donc dissocier. Le faire lire et copier lorsqu'il s'agit d'un travail pour améliorer ou évaluer la lecture et la copie. Sinon, alléger la charge de l'écrit afin que l'enfant se concentre uniquement sur la notion à acquérir.

 

Comme pour l’enfant dysphasique, l’élève dyslexique peut bénéficier d’un PAI et en cas de dyslexie sévère, la MDPH peut accorder un ordinateur ainsi qu’un logiciel de dictée vocale qui permettront à l’enfant de rédiger des textes sans la contrainte de l’orthographe. Cet équipement informatique est rarement nécessaire avant l’entrée au collège, mais il doit être demandé suffisamment tôt pour que l’enfant puisse maîtriser la frappe au clavier à son entrée en 6^ème. Idéalement, la demande est faite en CE2. L’ordinateur arrive en CM1 et il reste deux années à l’enfant pour apprendre à taper sur le clavier, deux ans étant le temps nécessaire pour cela. Il est possible de demander uniquement le droit d’utiliser un ordinateur, sans en demander l’attribution. La MDPH n’accorde alors pas le matériel, mais simplement l’autorisation de l’utiliser si les parents le procurent, ou de rendre des devoirs tapés sur l’ordinateur de la maison. Au collège, les enseignants ne pourront pas exiger de l’enfant qu’il rende ses devoirs écrits à la main.

 

Pour trouver des conseils d’adaptations : Vous avez un élève dyslexique ou en grande difficulté de lecture

 

 

La dysorthographie est un trouble de l’acquisition de l’orthographe, quasi systématique en cas de dyslexie. Plusieurs difficultés sont possibles :

 

* L’enfant ne transcrit pas correctement les sons, il ne maîtrise pas la correspondance graphie-phonie.

* Il ne mémorise pas la forme orthographique des mots. Il écrit « chapo » pour « chapeau » parce qu’il ne se souvient pas de l’orthographe exacte. Son orthographe est phonétique. Les erreurs les plus fréquentes concernent les mots irréguliers. L’enfant écrit « fame », « segonde », « meussieu »…

 

* Les mots ne sont pas bien segmentés. L’enfant ne coupe pas les mots au bon endroit. Par exemple, il écrit « Il ma pelle » pour « Il m’appelle ».

 

* L’enfant ne mémorise pas les règles d’orthographe et ne parvient pas à les appliquer. Il se trompe dans l’utilisation des mots tels que à/a, et/est, ces/ses/c’est… En grandissant, il connaît les règles, mais doit réfléchir systématiquement pour les appliquer. Il doit avant tout réfléchir pour écrire un texte, repérer les compléments d’objets, répondre à des questions de lecture, donner les bonnes réponses à une évaluation d’histoire… Il ne peut pas aussi perdre du temps et se concentrer sur l’orthographe. Cela fait trop de choses à gérer simultanément. Il connaît donc les règles, mais n’est pas en mesure de les appliquer, sauf peut-être en évaluation d’orthographe parce qu’il n’a que cela à faire.

 

La dysorthographie est causée par un ou plusieurs troubles, une dyslexie la plupart du temps, ou encore par des difficultés visuo-attentionnelles, une mauvaise organisation du regard, une dyspraxie visuo-spatiale, un trouble de la mémoire, un déficit attentionnel ou un trouble des fonctions exécutives. Avant d’essayer d’améliorer l’orthographe, il est nécessaire de comprendre l’origine de la dysorthographie afin de prendre en charge les troubles sous-jacents.

 

 

La dyscalculie résulte de difficultés à comprendre les mathématiques, à acquérir et maîtriser la numération, l’apprentissage des opérations arithmétiques, la résolution de problèmes ou la géométrie. Elle serait liée à un trouble de la perception des nombres en rapport avec un dysfonctionnement de certaines zones du cerveau. On observe une fréquence plus élevée de dyscalculie chez les enfants nés prématurément et chez ceux qui sont exposés pendant la période fœtale à l’alcoolisme de leur mère. 2 à 6 % des enfants seraient dyscalculiques et il y aurait autant de filles que de garçons. Rarement isolée, elle est très souvent associée à la dyslexie ou la dyspraxie.

 

 La dyscalculie peut être causée par différents dysfonctionnements :

 

* Une mauvaise perception du nombre. Certains enfants ne comprennent pas ce qu’est un nombre. Ils sont incapables d’établir un lien entre le symbole et la quantité. Il leur est impossible par conséquent de comparer deux valeurs (et même de comprendre qu’un nombre puisse être plus grand qu’un autre), d’évaluer de petites quantités (reconnaître une quantité inférieure à 5 sans avoir à compter), de maîtriser le système numérique (comprendre et utiliser la numération de position, avec la place des unités, celle des dizaines, des centaines…), de calculer des opérations même très simples.

* Une difficulté à dénombrer. La maîtrise du dénombrement exige la connaissance de la comptine numérique, la capacité à pointer chaque élément et un seul, au fur et à mesure du comptage et la compréhension de la notion de quantité et de cardinal du nombre : si je compte jusqu’à 5 en dénombrant les jetons, ça veut dire qu’il y a 5 jetons. Les enfants qui ont des difficultés motrices ou des troubles de l’organisation visuo-spatiales sont pénalisés dans les tâches de dénombrement.

* Un déficit de l’organisation dans l'espace, compétence indispensable pour réussir en mathématiques. Il est nécessaire de pouvoir bien se repérer :

 

• Lors des dénombrements : il faut passer d'un élément à l'autre sans en oublier
• Dans la numération de position : il y a la place des unités, des dizaines, des centaines…
• Dans les opérations posées
• Dans les tableaux à double entrée
• Sur les schémas, figures géométriques, quadrillages.

 

* Un trouble de la mémoire de travail peut aussi compromettre les compétences en mathématiques. Celle-ci permet de garder en mémoire des nombres, tout en travaillant dessus (calcul), tout en conservant la consigne (ou les données du problème à résoudre) et les éventuels résultats intermédiaires.

* Les fonctions attentionnelles et exécutives peuvent aussi être mises en cause dans des difficultés en mathématiques. Elles permettent de se concentrer, de planifier un raisonnement, de s'organiser avec plusieurs consignes, d'échapper à des automatismes : par exemple, dans l'énoncé "J'en ai 5, il m'en donne 3", le terme "donne" peut déclencher l'automatisme "Je donne, donc j’en ai moins, je soustrais".

 

Beaucoup d’enfants en difficulté en mathématiques subissent un blocage psychologique causé par l’anxiété et le sentiment d’être incompétent. Ils n’ont pas de trouble pouvant expliquer une dyscalculie, mais peuvent malgré tout échouer dans cette matière. Il faut essayer de repérer cette anxiété avant que l’échec s’installe. Ces enfants sont convaincus d’être « nuls en maths », ils n’arrivent plus à réfléchir dès lors qu’ils doivent trouver une démarche, comprendre un raisonnement ou une notion. Ils apprennent à appliquer sans comprendre.

 

 

La motricité assure le maintien de la posture et de l’équilibre ainsi que la production de mouvements. Les troubles moteurs peuvent être résumés ainsi :

 

* L’IMC est un infirme moteur cérébral dont les handicaps moteurs (pouvant aller jusqu’à la paralysie) sont consécutifs à une lésion cérébrale : accident vasculaire cérébral très rare chez les enfants, traumatisme crânien, tumeur cérébrale. Cette infirmité se rencontre surtout chez les grands prématurés et ceux qui ont vécu une naissance traumatique.

* Une malformation du cerveau ou du cervelet peut engendrer des troubles moteurs et des infirmités. Le cervelet est, entre autre, impliqué dans la programmation des gestes et le maintien de l’équilibre. Un syndrome cérébelleux est un ensemble de symptômes liés à une lésion du cervelet. En plus de troubles moteurs (coordination, écriture, équilibre), l’enfant souffre de difficultés d’articulation et d’élocution qui peuvent être assimilées à une dysphasie. Les capacités intellectuelles sont généralement préservées.

* Une atteinte de la moelle épinière (maladie, traumatisme) entraîne des paralysies plus ou moins complètes des membres.

* Les maladies neuromusculaires (souvent d’origine génétique). Elles sont généralement évolutives : l’enfant perd progressivement sa force motrice et est très fatigable. C’est le cas de la myopathie, pour ne citer que cet exemple.

* Les maladies des os et des articulations sont souvent douloureuses et entravent les gestes : maladie des os de verre, arthrogrypose (terme qui évoque le symptôme décrit : articulations grippées), malformation ou absence d’un membre…

* La dyspraxie qui est un trouble neurologique de l’organisation et de l’exécution des gestes volontaires.

 

Tout au long de son développement, l'enfant doit apprendre de nombreux gestes. Il doit s'exercer pour réussir à écrire, découper ou même suivre les lignes des yeux lors de la lecture. Lorsqu'il commence ces acquisitions, il doit se concentrer, contrôler ce qu'il fait, mais après un entraînement assez long, le geste devient facile, rapide, précis et automatisé. Il n'est alors plus nécessaire d'y prêter attention. On peut même faire le geste en pensant à autre chose ou en faisant autre chose. Le cerveau envoie l'ordre de faire le geste aux membres concernés, il envoie un programme moteur, c'est-à-dire une suite de gestes coordonnés dans un certain ordre. Lorsqu'un geste est suffisamment entraîné, il devient maîtrisé : l’enfant est capable de programmer ses gestes pour que ceux-ci soient automatisés.

Un geste automatisé s'appelle une praxie, c'est le cas par exemple lorsqu'on écrit sans faire attention, rapidement et presque sans effort. Les praxies concernent la coordination volontaire des gestes appris. Par exemple, ouvrir la bouche pour bailler n’est ni volontaire ni un geste appris. Ecrire est un geste appris et volontaire. Maîtriser l’écriture constitue une praxie. Une praxie s’apprend puis ne s’oublie plus.

 

La dyspraxie est un trouble neuropsychologique qui toucherait plus de 5 % des enfants. C'est un trouble durable plus ou moins sévère. C'est une pathologie de la programmation, de la planification, de la réalisation et de l’automatisation des gestes. Un enfant qui ne peut pas mettre en place de praxies, qui ne peut pas automatiser ses gestes souffre de dyspraxie. Le geste ne devient jamais automatique ni efficace et demande toujours un contrôle. L'enfant dyspraxique doit toujours décomposer ses gestes, faire attention, prendre du temps, faire des efforts…comme un jeune enfant qui apprend à faire le geste. Il n'arrive pas à dépasser cette étape et à devenir expert. Il progresse par rapport à lui-même, mais l'écart se creuse par rapport aux autres. Dans la dyspraxie, ce sont les gestes volontaires qui sont touchés : l'enfant peut être capable de réaliser spontanément un geste sans s'en rendre compte et ne pas pouvoir le refaire si on le lui demande. Par exemple, dans certaines formes de dyspraxie, la motricité de la bouche est atteinte. L'enfant ne parvient pas à ouvrir correctement sa bouche pour parler, mais peut l'ouvrir bien grande pour bailler. Il faut distinguer les troubles de la coordination (ou retards psychomoteurs) qui concernent les gestes qui s'acquièrent naturellement : marcher, courir, sauter, reproduire un rythme, enchaîner des actions… et les dyspraxies qui elles, ne concerneraient que les gestes appris : s'habiller, manger, écrire.

 

Il existe plusieurs formes de dyspraxies, selon l’intensité de chaque trouble présent. On parle de dyspraxie lorsque le trouble concerne uniquement l’exécution des gestes et de dyspraxie visuo-spatiale lorsque des défauts d’organisation du regard et de repérage spatial y sont associés. L’enfant qui souffre de dyspraxie visuo-spatiale cumule les difficultés motrices avec une mauvaise coordination visuo-motrice (Regarder le modèle puis écrire, lors des tâches de copie) et des difficultés à se repérer dans l’espace. Attention, un enfant peut être maladroit, avoir une écriture lente et fatigante, des problèmes de coordination ou d’élaboration du geste sans pour autant être dyspraxique.

L'enfant dyspraxique peut souffrir :

De troubles de la motricité :

* Tous les enfants dyspraxiques rencontrent une gêne pour écrire. Ils sont dysgraphiques.

* Des maladresses.

* Une motricité globale pauvre et un équilibre fragile.

* Des problèmes pour construire, reproduire un schéma ou un assemblage de cubes, découper, plier.

* Un trouble de l'organisation du regard : les yeux se déplacent de façon aléatoire lors de la lecture. L’enfant saute des mots ou des lignes, il revient en arrière. L'organisation du regard ne s'automatise pas pour accéder à une lecture fluide et rapide.

* Dans de rares cas, une atteinte de la motricité bucco-faciale avec un trouble articulatoire.

De troubles de la perception :

 

* Des déficits visuo-spatiaux : l’enfant repère mal les relations des objets dans l’espace.

* Une mauvaise perception du temps.

* Des déficits de la perception tactile : lorsqu’on effleure une partie de la main de l’enfant, il n’est pas rare qu’il soit incapable de dire à quel endroit sa main a été touchée.

 

Des troubles exécutifs :

 

* L’enfant ne planifie pas bien son geste, il n’élabore pas correctement l’enchaînement des différentes tâches nécessaires à l’élaboration d’un geste.

* L’enfant est impulsif, il ne contrôle pas son agitation.

 

Il est judicieux de demander un bilan pour une recherche de dyspraxie lorsque :

* L’écriture est maladroite, grossière, pénible et coûteuse.

* L’enfant répond très bien à l’oral, il a beaucoup de connaissances et de capacités de compréhension alors que ses résultats sont décevants à l’écrit.

* La motricité globale est visiblement en décalage avec celle des enfants du même âge.

* Les gestes de la vie quotidienne sont laborieux : s’habiller, manger sans en mettre partout, faire les lacets…

* L’enfant est gauche et maladroit. Il se heurte, fait tomber les objets.

* L’enfant travaille lentement et est fatigable.

* La numération, la pose des opérations, le dénombrement et la géométrie sont très souvent échoués.

* Le repérage dans le cahier, sur la table, dans l’école est impossible ou très difficile. L’enfant n’arrive pas à s’organiser pour trouver, ranger, utiliser ses affaires.

* L’enfant évite ou refuse les activités physiques et constructives : jeux collectifs avec un ballon, vélo, roller, puzzles, légos, dessins, coloriages….

 

Le diagnostic peut être posé par un neuropédiatre ou dans un centre de ressources des troubles du langage et des apprentissages (Voir coordonnées dans le chapitre « Structures de soins et de diagnostic ») suite aux bilans d’un psychologue ou d’un neuropsychologue et d’un ergothérapeute. Un bilan orthoptique neurovisuel est généralement souhaitable pour vérifier l’oculomotricité (la motricité des yeux) et l’organisation du regard.

Une AVS ou un ordinateur peuvent être attribués par la MDPH. Des classes spécialisées proposent d’accueillir les enfants qui souffrent de troubles moteurs.

 

 

Les fonctions neurovisuelles englobent :

 

* l’attention sélective : elle consiste à repérer un élément parmi d'autres et à maintenir son attention sur une information.

* l’oculomotricité, c'est-à-dire la motricité et la coordination des yeux.

* les gnosies visuelles, c'est-à-dire le décodage, la reconnaissance de ce qui est vu.

* la localisation spatiale.

* la mémoire visuelle.

Lors de la lecture, le regard doit être organisé pour se déplacer d'une manière adaptée : l’œil doit suivre la ligne et il doit aussi sauter d'un mot à l'autre. C'est ce qu'on appelle les saccades. Une saccade doit être calibrée : l’œil ne doit pas sauter trop loin sinon on risque de louper des mots, ni trop près sinon on perd du temps, on ne voit pas le mot en entier et la lecture reste syllabique. Pour reconnaître les mots, l'œil se pose à un certain endroit du texte, cela s'appelle une fixation. Chez certains enfants, les saccades peuvent être lentes, mal calibrées ou impossibles. Certains enfants ont également du mal à maintenir la fixation et doivent dépenser beaucoup d'énergie pour y parvenir, ce qui génère une grande fatigue visuelle. Au cours de la lecture, l'œil évalue la grandeur des mots et repère les espaces. Au moment où nous déchiffrons un mot, nous prêtons inconsciemment attention à la suite du texte. Cela permet d'évaluer si les mots suivants seront courts ou longs afin de pouvoir calibrer les saccades. Par exemple, si le mot est très long, le regard s'y posera deux ou trois fois. Si c'est une suite de mots très courts, le regard ne se posera pas sur chaque mot. Certains seront survolés, mais pourront être lus quand même. Ce calibrage est inconscient et doit être automatique, rapide et involontaire. Au cours de l'apprentissage de la lecture, ce calibrage devient de plus en plus performant et s'automatise ; le regard s'organise jusqu'à permettre une lecture facile et fluide.

 

De très nombreux enfants ne parviennent pas à automatiser les saccades. Ils souffrent d'un retard ou d'un trouble durable. Leur lecture est lente, irrégulière, imprécise et laborieuse. C’est une cause de dyslexie.

 

Divers troubles neurovisuels existent et c’est à l’orthoptiste neurovisuel de poser un diagnostic précis, en détaillant ce qui va et ce qui ne va pas.

Les fonctions visuo-spatiales permettent de construire son schéma corporel, de repérer la droite et la gauche, de situer les objets les uns par rapport aux autres et par rapport à soi-même. Elles permettent d'appréhender les directions et les diagonales. L'organisation matérielle est compliquée pour un enfant qui souffre de troubles de l'organisation spatiale : il ne sait pas ranger ses affaires, ne les retrouve pas, ne s'organise pas dans son cahier, saute des lignes et des pages, écrit en miroir.

La dyspraxie visuo-spatiale est une forme de dyspraxie fréquente et plus sévère que la dyspraxie sans trouble du regard. Au trouble de l’organisation motrice s’ajoute un trouble de l’organisation du regard. Dans la dyspraxie visuo-spatiale, l'organisation du regard ne s'automatise pas, ce qui pénalise la lecture et la copie. Les troubles de l'organisation spatiale et la dyspraxie visuo-spatiale occasionnent aussi des difficultés en calcul et en mathématiques :

 

* L’enfant coordonne mal son geste et/ou son regard lors du dénombrement.

* La numération de position est peu accessible à l’enfant qui ne repère pas la place des unités, des dizaines et des centaines. Par exemple le nombre 35 sera confondu avec 53.

* Les opérations posées sont très difficiles, car l'aspect spatial y est prépondérant.

* La géométrie, le travail sur des tableaux à double entrée, les exercices où il faut relier nécessitent également de bonnes compétences visuo-spatiales.

 

 

Le TDAH, trouble du déficit attentionnel avec ou sans hyperactivité est une maladie neurologique qui concernerait 3 à 5 % des enfants. Les garçons sont beaucoup plus concernés que les filles. Ce trouble est héréditaire. Lorsqu’un enfant en souffre, il y a 40 % de « chances » qu’un autre enfant de sa fratrie en soit atteint également. Attention, un enfant qui bouge énormément n’est pas forcément hyperactif. Le véritable trouble de déficit de l’attention est dû à un manque d’efficacité du système de régulation cérébrale dont le siège se trouve dans la partie frontale du cerveau. Si le contrôle est insuffisant, l’enfant ne parvient pas à contrôler ce qu’il voit et entend (déficit d’attention), ce qu’il fait (manque de concentration ou trouble des fonctions exécutives) et/ou sa motricité (impulsivité et dans les cas extrêmes, hyperactivité). Le dysfonctionnement cérébral en cause est lié à une lésion ou au déficit de deux neurotransmetteurs, la dopamine essentiellement, ainsi que la noradrénaline. Les neurotransmetteurs (ou neuromédiateurs) fonctionnent comme des clés qui ouvrent les « portes » des neurones (cellules nerveuses) pour laisser passer l’information d’une cellule à l’autre.

Les enfants qui souffrent d’un déficit d’attention ou d’une réelle hyperactivité neurologique peuvent être soignés par une molécule qui s’appelle « Méthylphénidate ». C’est un neurostimulant commercialisé sous les noms de Ritaline, Concerta ou Quazym. Ce traitement vise à rééquilibrer le taux de dopamine afin que le cerveau assure mieux ses fonctions de contrôle et de régulation. Pour ce faire, le Méthylphénidate inhibe la recapture de la dopamine par les capteurs cérébraux. La dopamine présente dans le cerveau reste donc disponible plus longtemps puisqu’elle n’est pas recapturée (détruite) trop rapidement.

Les fonctions attentionnelles se décomposent ainsi :

 

L'attention sélective consiste à pouvoir repérer et à maintenir son attention sur un élément. Elle permet d'écouter le maître sans se laisser distraire par l'agitation des camarades de classe ou les bruits de la rue.

 

L'attention soutenue permet de rester concentré suffisamment longtemps sans se laisser distraire, sans faire ou penser à autre chose.

L'attention partagée (ou attention divisée) consiste à pouvoir se concentrer sur deux choses à la fois, par exemple écouter le texte de la dictée et l'écrire en évitant les fautes.

Les fonctions exécutives sont des fonctions supérieures qui administrent, supervisent et contrôlent les autres fonctions : langage, mémoire, gestes et raisonnement. Elles permettent de :

* Contrôler ce qu'on fait, vérifier et si nécessaire corriger.

* Planifier un raisonnement lorsqu'un travail nécessite plusieurs étapes.

* S'organiser pour résoudre un problème, choisir une stratégie, la maintenir ou en changer si celle-ci ne s'avère plus pertinente.

* Travailler en autonomie à partir de plusieurs consignes.

* Organiser et utiliser sa mémoire. Etre capable de récupérer facilement et rapidement les informations en mémoire à long terme (C'est ce qu'on appelle le rappel).

 

* Faire des choix.

* Inhiber, empêcher un comportement de se poursuivre, une information de s'imposer à l'esprit.

Les fonctions exécutives reposent d'ailleurs sur le mécanisme de l'inhibition. L'inhibition permet de sélectionner des processus mentaux parmi d'autres, de stopper des tâches ou des stratégies qui ne sont plus nécessaires. L'excès d'inhibition conduit à un manque de réactivité. L'enfant est apathique et manque d'initiative. Cela est assez rare. Le plus souvent, le trouble des fonctions exécutives est marqué par un manque d'inhibition :

* L'enfant est impulsif, il répond sans réfléchir. Si on l'oblige à prendre son temps avant de répondre, il donne la bonne réponse.

* L'enfant souffre de troubles de l'attention : il est très vite distrait. Il n'inhibe pas les informations inutiles, il se concentre sur tout ce qui l'entoure, s’attarde sur ses propres pensées.

* Il passe du coq à l'âne, saute d'une idée à l'autre, commence à parler d'une chose puis change de sujet.

* L'enfant peut présenter des persévérations : il n'arrive pas à arrêter un comportement pour en changer. Il reprend le même mot, la même phrase. Il n'arrive pas à « passer à autre chose ». Il peut donner l'impression de bégayer. Des mots s’imposent à lui.

* Les fonctions exécutives jouent un rôle dans la programmation et l'organisation du langage et des gestes, qui nécessitent un découpage séquentiel. Certaines dysphasies sont liées à un trouble des fonctions exécutives. Les dyspraxies peuvent également découler d'un trouble des fonctions exécutives. Dans certains cas, le trouble de la programmation est global : l’enfant est dysphasique, dyspraxique et souffre de troubles de l'organisation de la pensée et de contrôle de l'attention.

Lorsque l'impulsivité et l'agitation motrice sont massives, il peut s'agir d'hyperactivité. Cela peut être également une instabilité motrice causée par de l'anxiété, de la dépression ou même une précocité intellectuelle. L'hyperactivité est une maladie neurologique due à un défaut d'inhibition. Le cortex frontal présente une immaturité ou un dysfonctionnement et ne joue pas son rôle de régulation. L'enfant ne tient jamais en place, quel que soit le lieu, le moment où les personnes qui l'entourent. L’hyperactivité est souvent associée à un déficit attentionnel.

Il faut être vigilant si :

* L’enfant ne tient pas en place, il bouge sans cesse. Il semble désireux de rester calme, mais n’y arrive pas.

 

* Il est facilement distrait, ne reste pas concentré plus de quelques secondes.

* Il n’est pas attentif. Il est « dans la lune », n’entend pas les consignes, ne réagit pas quand on lui parle.

* Il oublie les consignes.

* Il présente des persévérations : si on lui demande par exemple de réciter les jours de la semaine, après en avoir cité quelques-uns, il recommence avec des jours qu’il a déjà énoncés.

* Il ne fixe pas les apprentissages. Un jour, il sait ; le lendemain, il ne sait plus du tout.

* Il répond n’importe quoi. Il est impulsif et ne prend pas le temps de réfléchir avant de répondre.

 

En cas de doute, un neuropsychologue ou un neuropédiatre peuvent évaluer les troubles et poser un diagnostic. Les enfants suivis par un pédopsychiatre obtiennent parfois une prescription de Ritaline, le médicament indiqué pour les troubles de l’attention et l’hyperactivité. Il est nécessaire toutefois de consulter un neuropédiatre qui vérifiera que le déficit d’attention n’est pas associé ou causé par une épilepsie légère et donc discrète.

La présence d’une AVS peut être accordée par la MDPH.

 

 

La mémoire permet de stocker l’information et de la retrouver quand c’est nécessaire. Elle est déterminante dans les processus d’apprentissage. La mémoire est dépendante des fonctions attentionnelles et exécutives. Il y a de nombreuses formes de mémoire avec pour chacune, une modalité visuelle, auditive ou autre. Parmi elles, citons les plus importantes :

 

La mémoire procédurale concerne l'acquisition de savoir-faire, de procédures, par exemple savoir faire du vélo.

 

La mémoire immédiate permet de stocker quelques éléments pendant quelques secondes, le temps de traiter et d'utiliser l'information. Après avoir lu un numéro de téléphone, c'est cette forme de mémoire qu'on utilise pour composer le numéro. L’empan est le nombre d'éléments qui peuvent être stockés simultanément. Il dépend de l’âge, de l'attention, de la fatigue… Un jeune enfant pourra retenir trois ou quatre éléments, un adulte doit pouvoir en mémoriser 7 plus ou moins 2, c'est-à-dire de 5 à 9, sauf exceptions. Cette mémoire est très sensible aux distractions et au bruit.

La mémoire à court terme fonctionne de quelques minutes à quelques heures. C'est une mémoire fragile. On oublie facilement.

Si l'information est importante et/ou révisée suffisamment, elle pourra être stockée en mémoire à long terme. Le passage par la mémoire à court terme n'est pas obligatoire pour une mémorisation à long terme.

 

La mémorisation peut se faire de plusieurs façons :

 

* La mémoire implicite permet l'utilisation de savoir acquis de façon automatique et inconsciente. On a à peine conscience de le savoir.

* La mémoire sémantique permet d'emmagasiner des connaissances apprises. Elle demande un effort, du temps, de la répétition, car il s'agit de mémoriser des informations dénuées de valeur affective, auxquelles on n'accorde pas spécialement d'importance.

* La mémoire épisodique est liée au contexte. Elle stocke les souvenirs, le vécu, ce qui est chargé affectivement, c'est-à-dire ce qui est important, ce qui est lié à du plaisir, de la peine ou de la peur.

La mémoire de travail est une forme particulière de mémoire. Elle associe le stockage et l'analyse. Si on demande à un enfant de répéter des chiffres, il utilise sa mémoire à court terme. S'il doit les répéter en changeant quelque chose (inverser l'ordre ou supprimer le deuxième chiffre, par exemple), il utilise sa mémoire de travail. Lorsqu'on nous parle, nous devons simultanément mémoriser le discours et aller chercher le sens de chaque mot en mémoire à long terme, tout en continuant à écouter et à stocker la suite du discours. Il faut être rapide, efficace (ne pas oublier ou confondre des mots). La mémoire de travail est indispensable pour comprendre ce qu'on nous dit ou ce que nous lisons.

Un trouble de la mémoire peut concerner plusieurs fonctions :

* La prise d’information. Les capacités attentionnelles sont souvent en cause dans la faiblesse de l’intégration des informations. Si l’enfant ne prête pas attention à la leçon, il ne peut pas la mémoriser.

 

* La rétention des informations en mémoire. L’enfant a prêté attention au cours et l’a mémorisé, mais il l’oublie très vite.

* Le rappel. L’enfant n’arrive pas à retrouver l’information en mémoire, alors qu’elle y est effectivement.

Il faut être vigilant si :

* L’enfant ne sait jamais ce qu’il faut faire, il ne mémorise pas la consigne ou l’oublie alors qu’il a commencé l’exercice et savait répondre à la consigne. Il demande souvent au maître de répéter.

* Il ne réussit pas à apprendre ses leçons, ses tables de multiplication, ses poésies. Ou alors, il les sait après les avoir apprises à la maison, mais ne les sait plus le lendemain en classe.

* Le vocabulaire de l’enfant est très pauvre.  

* L’enfant ne peut pas répéter une suite de chiffres dans l’ordre : 3 chiffres sont attendus en MS, 4 en GS, 5 en CP et environ 6-7 pour les enfants plus grands et les adultes.

Demander un bilan auprès d’un neuropsychologue ou d’un neuropédiatre afin d’éliminer un autre trouble sensoriel ou cognitif : acuité visuelle ou auditive faibles, déficience intellectuelle, dépression, déficit attentionnel ou trouble des fonctions exécutives qui, tous deux, sont souvent en cause dans les troubles de la mémoire. S’assurer auprès des parents que l’enfant ne présente pas une pathologie médicale : épilepsie, trouble du sommeil, apnée du sommeil.

La gestion mentale peut apporter une grande aide en ce qui concerne l’amélioration de la mémoire. Il est parfois judicieux de conseiller aux parents de consulter un spécialiste de la gestion mentale. En classe, l’enseignant peut également s’inspirer des apports de la gestion mentale et des principes élaborés par le maître de cette discipline, Antoine de la Garanderie. Il existe des livres qui expliquent ses théories et ses méthodes, dont certains plutôt destinés aux parents et faciles à lire. L’une des idées de la gestion mentale est de commencer par se représenter mentalement l’information à mémoriser. C’est ce qui s’appelle « l’évocation » : on peut créer des images dans sa tête ou revoir des scènes d’un événement (le professeur qui explique une nouvelle notion par exemple), réentendre ou se répéter l’information en se parlant dans sa tête. Il est utile pour l’enfant de comprendre comment il évoque, quel type d’évocation il utilise : visuelle ou verbale.

 

 

Ils regroupent un ensemble de perturbations du développement et touchent principalement les interactions sociales. Ils concerneraient environ 3 enfants pour 1000, dont 1/1000 qui serait autiste. Ce sont des troubles neurologiques d’origine génétique. Ils sont dus à des perturbations du décodage : le cerveau ne reçoit pas et n’interprète pas correctement les messages envoyés par les organes des sens. L’enfant ne comprend pas bien ce qu’il entend, ce qu’il voit, ce qu’il ressent et donc tout ce qui se passe autour de lui. Les capacités intellectuelles et psychomotrices sont souvent hétérogènes, d’où le terme de « dysharmonie évolutive » qui est parfois employé pour qualifier ces troubles. Les TED comprennent :

 

* Les différentes formes d’autisme : anomalies de l’interaction sociale et de la communication, intérêt restreints et activités répétitives et stéréotypées

 

* Le syndrome d’Asperger qui est une forme d’autisme léger : anomalies dans la communication et les relations, intérêts et activités restreints, troubles moteurs, mais langage et développement cognitif satisfaisants.

 

* Les troubles envahissants du développement non spécifiés (incluant l’autisme atypique) sont des anomalies sévères dans le développement des interactions sociales. Le pronostic est souvent très bon. Ce sont des enfants qu’il est possible de scolariser en milieu ordinaire.

 

* Les désordres désintégratifs de l’enfance : après un développement normal durant quelques mois à deux ans, l’enfant régresse fortement dans le domaine du langage, des habiletés sociales, du contrôle vésical et intestinal, du jeu et des habiletés motrices. La déficience intellectuelle est sévère. Les plus connus sont le syndrome de Rett qui atteint uniquement les filles et le syndrome de Heller. Le comportement est très proche de celui d’un enfant autiste.

De plus en plus, le terme TED  est remplacé par TSA, troubles du spectre autistique.

En 1943, le pédopsychiatre Léo Kanner a été le premier à décrire l’autisme. C’est un syndrome qui se définit par la « triade autistique » : des troubles de la communication et des relations sociales ainsi que des centres d’intérêts limités. Un des signes en est le repli sur soi, d’où le terme adopté, « autos » qui signifie « soi-même » en grec. A l’instar du psychiatre Bruno Bettelheim qui partagea bientôt son avis, Léo Kanner envisageait le repli sur soi, le retrait autistique comme un moyen de défense face à un environnement vécu comme dangereux. Nous savons aujourd’hui que l’autisme n’est pas un mécanisme volontaire pour se protéger ni l’effet de carences affectives. Il s’agit d’un dysfonctionnement cérébral d’origine neurologique et biochimique, souvent associé à de l’épilepsie (dans environ 30 % des cas). L’autisme touche précocement les fonctions d’adaptation : interactions sociales, communication, intérêts et comportements. Attention, la définition de l’autisme « oublie » un aspect essentiel pour comprendre le fonctionnement des personnes autistes : les particularités sensorielles et surtout perceptives. L’autisme se manifeste par :

* Une incapacité à communiquer avec l’entourage et un intérêt plus marqué pour les objets que pour les personnes, ce qui conduit l’enfant à s’isoler et à se couper du monde, à ne pas voir les autres, parfois. La communication est atteinte sur le mode verbal et non verbal. Les signes non verbaux qui permettent de régler l’interaction sont absents ou ne sont pas utilisés correctement. Le regard est inexpressif et non communicant. Le rire et l’expression gestuelle ne sont pas utilisés à bon escient. L’enfant autiste ne reconnaît pas les visages ni les expressions du visage. Il ne peut donc pas prévoir les réactions de l’autre, ce qui l’angoisse et l’incite à éviter les interactions.

* Des retards de développement, avec la plupart du temps une déficience intellectuelle qui peut être sévère et des compétences hétérogènes. L’intelligence verbale est très inférieure (indice de compréhension verbale du test WISC) à l’intelligence non verbale (indice de raisonnement perceptif). Les réussites sont meilleures sur un matériel concret. Les capacités spatiales et perceptives sont bonnes. Les tâches impliquant l’abstraction et la compréhension non verbale, le repérage dans le temps sont difficiles. D’autres atteintes sont possibles : trouble des fonctions exécutives, dyspraxie et épilepsie. La déficience mentale n’explique pas toutes les difficultés de compréhension et d’adaptation.

* Une perception différente, en images et en détails qui entraîne des troubles de la compréhension. Cette particularité explique en grande partie l’inadaptation de l’enfant autiste. Sa perception est différente sur trois aspects. Premièrement, il comprend beaucoup mieux ce qu’il voit que ce qu’il entend, il « pense en images ». On dit aussi que c’est un « penseur visuel ». Deuxièmement, ses sensations ne sont pas stables, parfois trop fortes, parfois trop faibles, comme s’il ne parvenait pas à réguler et organiser ce qu’il perçoit : certains bruits, par exemple, lui sont insupportables un jour alors qu’il n’y prête pas attention le lendemain. Enfin et surtout, il pense « en détails », prend en compte un détail après l’autre. Sa pensée et sa perception sont morcelées. Il y a une foule de choses qu’il ne peut pas comprendre parce qu’il n’est pas en mesure de faire des liens entre les informations qui lui parviennent (images, sons, sensations corporelles) ni de voir les choses globalement. C’est ce qui diffère particulièrement l’enfant autiste d’un autre enfant. Son organisation cérébrale ne lui permet pas d’appréhender le monde comme les autres. Un enfant normal prend en compte les détails en les comprenant dans une globalité alors que l’enfant autiste ne voit que les détails sans perception globale, sans faire de lien. Il ne perçoit que des éléments décousus, des détails sans rapport entre eux. Il ne peut donc pas avoir une vision et une compréhension globales de ce qui l’entoure. C’est un trouble de la « cohérence centrale ». Rien n’a de sens pour lui. De plus, il est incapable de s’imaginer ce que peuvent penser les autres et donc de pouvoir prévoir leurs comportements, ce qui est très angoissant pour lui. Cela s’appelle un déficit de la « théorie de l’esprit ». Tous ces troubles l’empêchent de percevoir chez lui et chez les autres les émotions. Il ne fait pas le lien entre un geste et une intention, une mimique et une émotion, un regard et un message. Il n’a pas accès aux émotions. Le langage n’est compris que très partiellement, même chez ceux qui parlent correctement. Les phrases sont prises au « pied de la lettre ».

* Des troubles du langage : absence ou retard de langage, écholalies (répétitions de mots ou de phrases), mots inventés, ton et rythme de la parole particuliers. Une compréhension verbale très faible. Une difficulté à faire la différence entre le « je » et le « tu ».

* Des jeux très répétitifs, dénués d’imagination et de sens. Par exemple, faire tourner un objet, ouvrir et fermer une boîte pendant des heures. Des intérêts très restreints : l’enfant s’intéresse à très peu de choses, à part ses activités répétitives qu’il peut poursuivre très longtemps.

* Une grande intolérance à tout changement dans son environnement ou ses habitudes.

* Une hypersensibilité à certains bruits ou odeurs alors qu’il semble peu percevoir ce qui se passe autour de lui. Le bruit l’agresse et peut déclencher une réaction violente de sa part. Attention notamment à la récréation qui cumule bruits, cris, mouvements et agitation. Il est préférable pour l’enfant autiste de ne pas sortir trop longtemps dans la cour de récréation. Il doit y être accompagné si nécessaire par son AVS qui, dès les premiers signes de malaise, proposera à l’enfant de rentrer au calme.

 

* Des comportements inadaptés tels que des cris, des automutilations : l’enfant se tape la tête au mur, se mord.

* Des balancements du corps et des gestes stéréotypés, répétitifs comme l’agitation des mains.

* Un manque d’accès au symbolique, à l’imagination et à l’abstraction. L’enfant autiste ne peut pas imiter les gestes.

Avant de poser un diagnostic d’autisme, il faut écarter les autres troubles pouvant expliquer le développement pathologique de l’enfant : la surdité, les troubles sévères du langage, le retard intellectuel, les carences affectives. L’évaluation des troubles autistiques doit conduire à mettre en place un programme éducatif individualisé. L’autisme peut être diagnostiqué gratuitement dans un CRA, un centre de ressources autisme comme il en existe dans plusieurs régions (voir coordonnées dans le chapitre « Structures de soins et de diagnostic »).