Conseils et astuces

 

L'apprentissage des tables de multiplication prend du temps, demande des efforts répétés et des révisions sur plusieurs années. Le mieux est de laisser le plus de temps possible aux élèves. Certains enseignants attendent la fin d'année (avril-mai) pour demander à leurs élèves d'apprendre une table. La semaine suivante, ils doivent apprendre une autre table. C'est impossible d'intégrer les tables aussi rapidement, sans tout mélanger. Il vaut mieux commencer plus tôt et leur laisser plus de temps pour apprendre sans stress.

 

Dès le début d'année de CE1, les élèves peuvent commencer à apprendre la table de 2, en révision des "doubles" qu'ils ont appris en CP. Vers novembre, ils peuvent apprendre le table de 3 et vers janvier celle de 5 qu'ils auront besoin de connaître pour apprendre à lire l'heure.

 

En procédant ainsi, ils ont toute l'année de CE1 pour intégrer les trois premières tables requises en CE1 : 2, 3 et 5, en plus de celles de 0, 1 et 10 qui ne font pas l'objet d'un apprentissage systématique et qui nécessitent seulement de comprendre que multiplié par 0, ça fait toujours 0, qu'un chiffre multiplié par 1 reste identique, et que si l'on multiplie par 10, il suffit d'ajouter un zéro.

 

Un peu après le milieu de l'année de CE1, les élèves vont découvrir comment calculer une multiplication posée. Ce sera beaucoup plus facile s'ils connaissent déjà un peu quelques tables, car chercher le résultat sur un tableau complique les choses : l'enfant qui ne maîtrise pas la technique opératoire de la multiplication ne peut pas se disperser à chercher sur un tableau de tables. Il ne peut pas tout gérer en même temps. Si on veut qu'il soit attentif à ce qu'il fait lorsqu'il calcule sa multiplication posée, il ne doit pas chercher le résultat de 3 x 5, il doit connaître le résultat et le trouver facilement et rapidement. Sinon, il a trop de choses à gérer simultanément : il commet des erreurs ou se perd dans son opération, ne sait plus où il en est, saute des chiffres...

 

Tant que les enfants ne sont pas à l'aise avec la technique de la multiplication posée, et plus tard de la division posée, il vaut mieux les faire travailler avec de petits chiffres : 0, 1, 2, 3 et 4, afin qu'ils se familiarisent avec la technique opératoire, sans avoir besoin de chercher le résultat de 8 fois 9, dans leur tête ou sur un tableau. D'abord automatiser la technique avant d'avoir recours à l'utilisation des tables plus complexes. Lorsqu'ils maîtriseront un peu plus la technique, ils pourront s'entraîner avec des 5, 6, 7, 8 et 9.

 

En début de CE2, faire réviser les tables de 2, 3 et 5 et dès octobre, ajouter celle de 4. Tous les mois environ, demander d'apprendre une nouvelle table : 6 en novembre, 7 en décembre, 8 en janvier et 9 en février. Il reste ensuite 4 mois pour bien réviser et assimiler toutes les tables. 

 

Afin d'inciter les élèves à réviser régulièrement leurs tables, il faut les évaluer très souvent. Une fois par semaine, il est bon de donner un petit contrôle de tables : ils numérotent leurs lignes de cahier de 1 à 10. "A la ligne numéro 1, vous écrivez le résultat de 2 x 6"... Il faut laisser juste le temps d'écrire le résultat et non pas de calculer sur ses doigts.

 

Lorsqu'il reste un peu de temps en fin de journée, on peut organiser un petit concours, en choisissant deux élèves de niveau équivalent. Ils sont au tableau et doivent répondre le plus vite possible : "Combien font 3 x 4 ?". Le premier qui donne la réponse obtient 1 point. La moitié de la classe compte les points pour un élève tandis que l'autre moitié compte ceux de l'autre élève (afin de maintenir l'attention de tous les élèves). Le premier à avoir 10 points à gagné. 

 

Apprendre les tables de multiplication suppose d'utiliser la mémoire associative car il s'agit de mémoriser des informations liées. C'est une forme de mémoire qui demande beaucoup d'efforts et de concentration, et qui est souvent faible en cas de dyslexie. Afin de contourner la mémorisation par voie associative, on peut conseiller aux enfants d'apprendre leurs tables comme s'ils apprenaient des mots nouveaux : "Troisfoishuitvingtquatre". Leur faire répéter rapidement ce long "mot" plusieurs fois afin qu'ils le mémorisent. Tout comme on pense automatiquement à "daire" lorsqu'on entend "Droma", l'enfant qui connaîtra bien ce nouveau mot pensera automatiquement à "vingtquatre" lorsqu'il entendra "Troisfoishuit".

 

Le mieux est également de les inciter à apprendre leurs tables dans le désordre et, si besoin, à se poser la question à l'envers : s'ils ne trouvent pas spontanément le résultat de 8 x 3, ils doivent se demander s'ils connaissent 3 x 8. S'ils n'ont pas déjà bénéficié du cours sur la commutativité, montrer sur une grande feuille que si l'on dessine 3 lignes de 8 ronds, et qu'on retourne la feuille, on a toujours autant de ronds, mais que cela représente maintenant 8 lignes de 3 ronds.

 

 

En classe, les situations de double tâche sont fréquentes, mais aussi périlleuses, surtout en cas de trouble d'apprentissage : les élèves doivent écouter et écrire en même temps, copier les phrases tout en réfléchissant pour faire l'exercice de grammaire, écouter le texte de la dictée, chercher l'orthographe des mots et les écrire. Pour un élève dyspraxique par exemple, cela fait trop de tâches simultanément, dans la mesure où il n'a pas automatisé l'écriture et que cette tâche lui demande des efforts et de l'attention.

 

Attention, un enfant qui fait des efforts sur une tâche le fait aux dépens des autres tâches. Si un enfant dyspraxique dépense de l'énergie et de l'attention pour son geste graphique, il sera moins disponible pour mémoriser le texte de la dictée et réfléchir à l'orthographe des mots. Son niveau d'orthographe apparaîtra sans doute moins bon que s'il avait dicté les mots à un adulte en les épelant, ou s'il les avait tapé à l'ordinateur.

 

De nombreuses tâches ne sont pas automatisées chez les jeunes enfants et leur demandent de l'attention et des efforts : lire, écrire, copier, trouver les résultats de calculs ou l'orthographe d'un mot. Il faut faire attention à ne pas évaluer les enfants en les mettant en situation de double tâche. Par exemple, s'ils ne sont pas encore à l'aise en lecture, ne pas leur demander de lire seuls les consignes d'un exercice de maths ou un énoncé de problème : si l'on veut vérifier leurs compétences en maths, il ne faut pas les pénaliser en les laissant seuls devant l'écrit. Si on veut qu'ils soient complètement disponibles pour réfléchir et nous montrer ce dont ils sont capables en maths, il ne faut pas leur demander de dépenser de l'attention sur la lecture.

 

Cela est vrai tout particulièrement pour les élèves qui ont un trouble d'apprentissage. Il faut alléger la tâche qui leur pose problème (lire, écrire, copier...) et dissocier : si on évalue l'histoire, on n'évalue pas la lecture et l'orthographe, alors on lit les consignes et on n'enlève pas de points pour les fautes d'orthographe.

 

D'une manière générale, plus un enfant est jeune, moins il est capable de gérer plusieurs tâches simultanément.

 

 

L'apprentissage de la conjugaison peut paraître décourageante tant il y a de personnes, temps et verbes à savoir manier. Il est bon de donner des repères, montrer les similitudes et les exceptions.

 

Faire repérer aux élèves que :

 

* Aux trois premières personnes, les terminaisons sont souvent S, S et T, sauf au présent pour les verbes du premier groupe et quelques autres exceptions. Par exemple : "Je lis, tu lis, il lit", "Je venais, tu venais, il venait", "Je fus, tu fus, il fut". Un élève qui retient cette règle peut déjà se débrouiller dans de nombreuses situations. De même, au pluriel, les terminaisons sont souvent ONS, EZ et NT.

 

* Il y a toujours une marque du pluriel avec tu : un S la plupart du temps ou un X.

 

* Il n'y a jamais de terminaison en aT.

 

* Les terminaisons au futur sont les mêmes que celles du verbe avoir au présent : "J'AI -> J'aurAI" et c'est vrai pour toutes les personnes.

 

* Si le verbe se termine par AI avec "je", il faut se demander ce que ça donnerait avec "Tu" pour savoir s'il s'agit d'un futur ou d'un conditionnel.

 

* Pour savoir si un verbe se termine par "é" ou "er", le remplacer par un autre verbe du troisième groupe pour vérifier s'il est à l'infinitif.

 

* Entraîner les élèves régulièrement. Tous les matins, donner deux ou trois verbes à conjuguer, ou un seul à conjuguer à plusieurs temps. Donner des images aux deux premiers élèves qui amènent un travail sans erreur, ça motive toute la classe de façon très efficace, y compris en CM2.

 

 

Il y a plusieurs formes de mémoires et plusieurs façons de mémoriser. A la mémoire auditive, visuelle, kinesthésique (liée aux mouvements)... il faut ajouter la mémoire sémantique, épisodique, à court terme, la mémoire de travail, associative, procédurale.

 

* La mémoire procédurale permet de mémoriser des savoirs faire : calculer une opération posée, faire du vélo...

 

* Lorsque nous retenons une information quelques secondes, nous utilisons notre mémoire à court terme : si l'enseignant demande d'ouvrir le livre à la page 43, l'élève utilise sa mémoire à court terme pour retenir le numéro de la page, le temps de la trouver. Le soir, il ne saura pas redire sur quelle page il a travaillé.

 

*S'il faut mémoriser quelques informations et réfléchir dessus, il faut alors utiliser la mémoire de travail : si l'enfant doit calculer combien font 8 + 15, il doit pouvoir réfléchir sans oublier qu'il s'agit de 8 et 15.

 

* S'il faut mémoriser des informations liées, nous utilisons la mémoire associative : pour retenir que Paul habite au 3 rue Verlaine et que Marie est au 151 rue Langevin, il faut mémoriser les informations ensemble. Si l'on se souvient que l'un habite au 3 et l'autre au 151 sans savoir lequel des deux, ça ne sert à rien. C'est une forme de mémoire exigeante qui demande de la précision.

 

* S'il faut retenir un cours ou une notion durablement, nous utilisons notre mémoire à long terme qui, elle, fonctionne de deux façons :

 

Soit on fait l'effort de mémoriser des informations qui sont neutres et nous utilisons notre mémoire sémantique : nous mémorisons ce qui a du sens (sémantique).

 

Soit nous mémorisons, presque sans y penser, et avec très peu d'efforts, des informations qui nous touchent, qui ont une importance pour nous (quelque chose qui nous plait, une notion qui est liée à un vécu, à une émotion) et nous utilisons la mémoire épisodique.

 

Un enfant retiendra plus facilement et durablement un récit historique raconté par un passionné d'histoire qu'il apprécie beaucoup (son grand-père par exemple) que s'il n'aime pas l'histoire et qu'il doit écouter un cours dispensé par une maîtresse qu'il n'aime pas.

 

Un enfant retiendra plus facilement quelque chose qu'il a vécu (recherches pour faire un exposé, visite d'un lieu...) que s'il écoute passivement. Le vécu s'inscrit en tant que souvenirs et s'oublie moins facilement.

 

Lorsque c'est possible, il faut compter sur la mémoire épisodique, car elle demande moins d'efforts et perdure plus facilement dans le temps : ajouter du vécu (faire chercher, visiter, participer), de l'émotion (plaisir, humour, bonne ambiance) et du ludique dans l'apprentissage.

 

Par exemple, pour travailler une notion de grammaire (qui peut être rébarbative pour beaucoup d'élèves), on peut ajouter de l'humour. Reconnaître le COD n'est pas passionnant, alors plutôt que demander aux élèves de le souligner dans la phrase : "Le pêcheur attrape un poisson", on peut proposer une phrase drôle comme : "Le petit pois tricote un pull". On peut utiliser ces phrases drôles dans les exercices, mais aussi comme exemples dans la trace écrite du cours. On peut demander aux élèves d'en proposer eux-mêmes.

Il y a des chances que les élèves mémorisent facilement cette phrase qui les a fait rire et qu'avec elle, ils se souviennent de ce qu'ils ont souligné. Cela leur donne un repère pour se souvenir du COD.

 

 

On demande aux élèves d'apprendre des leçons abordées en classe, mais on ne leur dit pas forcément comment faire pour apprendre. Pour certains, ce n'est pas évident et ce n'est pas facile.

 

Afin d'aider les élèves à apprendre, les enseignants peuvent s'appuyer sur les principes de la gestion mentale (d'Antoine de la Garanderie) et sur la méthode Réflecto, mise au point par le canadien Pierre Paul Gagné (Editions Chenelière) que l'on peut parfois emprunter à des maîtres du RASED, car ceux-ci l'utilisent.

 

La gestion mentale conseille de cumuler les entrées, pour mieux mémoriser une information : si l'information est visuelle, chercher à mettre des mots dessus, pour la décrire. Si l'information est auditive, se la représenter mentalement, mettre des images dessus. Un des principes de la gestion mentale consiste d'ailleurs à évoquer mentalement, à "voir" dans sa tête.

 

La méthode Réflecto apprend aux enfants à prendre conscience de leurs processus cognitifs et à mieux les utiliser. Chaque processus est représenté par un personnage au travail : le bibliothécaire pour retrouver une information stockée en mémoire, le contrôleur pour vérifier et chercher ses erreurs....